Wie denkt dat hij of zij slecht is in wiskunde, moet zijn zelfbeeld mogelijk bijstellen. Een slechte rekenvaardigheid is namelijk een veel te eendimensionaal etiket, zag promovenda Marije Huijsmans (26) in haar onderzoek. Vrijdag verdedigt de orthopedagoge haar proefschrift.

Slecht zijn in rekenen, dat heet toch dyscalculie?

‘Er is een verschil tussen slecht kunnen rekenen en dyscalculie. Bij dyscalculie hebben leerlingen een officiële rekenstoornis, slecht rekenen is een begrip dat breder is. Maar ook zonder de diagnose dyscalculie kan een leerling moeite hebben met rekenen of wiskunde.’

‘In het Nederlandse onderwijs worden voor het stellen van de diagnose dyscalculie de zogenaamde ERWD-criteria gehanteerd (Ernstige RekenWiskunde-problemen en Dyscalculie, red.). Daarvoor moeten leerlingen bij Cito-toetsen consistent bij de laagste 10 procent zitten qua scores, en mag extra hulp niet tot verbetering hebben geleid. Bovendien moet het probleem specifiek om rekenen gaan: aandachts- of leesproblemen, of een laag IQ, mogen geen verklaring zijn. Iemand die slecht is in rekenen heeft dus niet automatisch dyscalculie.’

Toch is de ene een slechte rekenaar, maar de andere niet, ongeacht of ze dyscalculie hebben, zo concludeer je.

‘Klopt. Er is een grote variatie binnen leerlingen die moeite hebben met rekenen. Dat komt doordat rekenen meerdere cognitieve vaardigheden omvat. Zo heeft de een meer moeite met logisch redeneren hoe je een som het beste op kunt lossen, terwijl de ander juist moeite heeft met het vergelijken van groottes. Zij zien bijvoorbeeld niet meteen dat een groepje van zeven objecten groter is dan een van vijf. En een derde leerling heeft weer niet zo’n sterk werkgeheugen, waardoor hoofdrekenen lastiger is.’

Hoe heb je dit onderzocht?

‘Ik heb een dataset van bijna 300 basisschoolleerlingen geanalyseerd, onder wie een deel zwakke rekenaars. Ze zaten verspreid over elf scholen in het hele land. Tussen halverwege groep zes en eind groep zeven hebben ze verschillende keren toetsen gemaakt die hun cognitieve- en rekenvaardigheden testten. In onze analyses zagen we vervolgens dat er niet één belangrijkste vaardigheid is die de rekenproblemen verklaart. Het zijn er meerdere, en die verschillen dus per kind.’

Wat betekent dit voor de onderwijspraktijk?

‘Ik denk dat het belangrijk is dat docenten zich bewust zijn van de heterogeniteit van rekenproblemen. In plaats van dat je iemand te snel het label van ‘slechte rekenaar’ opplakt, moet je kijken naar zijn of haar gehele profiel en daarin ook meenemen waar de leerling wél goed in is. Rekenen is niet iets waar je simpelweg goed of slecht in bent. Dat inzicht is ook goed voor het zelfvertrouwen van kinderen.’

‘Het mooie is dat deze bevindingen kansen bieden. Kinderen die op één vlak zwak zijn zouden op een hoger niveau kunnen komen dan zij zelf of de docent verwachten. Stel dat een leerling moeite heeft met verhaaltjessommen, dan kan de docent zeggen: “Maar kijk, voor deze verhaaltjessom heb je de tafels van vermenigvuldiging nodig, en daar ben jij wél goed in.” En andersom kunnen mijn resultaten helpen om leerlingen te identificeren die volgens de huidige criteria geen rekenprobleem hebben, maar op bepaalde vlakken – bijvoorbeeld breuken – misschien extra aandacht nodig hebben. Die worden nu vaak minder gezien.’

Heeft een leerkracht wel tijd om zo’n uitgebreid profiel te maken van de rekenvaardigheden van leerlingen? De werkdruk is nu al hoog.

‘Die extra tijd valt mee, denk ik. Tijdens de instructie en tijdens het nakijken ontdekken leraren nu al patronen in de fouten die een leerling maakt. Die kunnen een beeld geven van waar iemands grootste rekenproblemen zitten, maar ook van welke vaardigheden eigenlijk best goed gaan. Als je je daarvan bewust bent, kun je vervolgens per les gerichter kijken welke leerling meer ondersteuning nodig heeft. Zo kun je tijdig al mogelijke problemen signaleren, en dat kan uiteindelijk ook weer tijdwinst opleveren.’